Tài liệu tập huấn Nâng cao năng lực đánh giá thường xuyên các môn học và hoạt động giáo dục cho giáo viên tiểu học

ạt được ở mỗi phẩm chất của HS.
Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể. Nó cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các HS về cùng một loại phẩm chất, đặc điểm Nó cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan sát. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể.
Một số loại thang đo được giới thiệu ở Phụ lục. GV tham khảo sử dụng phù hợp với điều kiện thực tiễn.
1.3.1. Nhóm phương pháp vấn đáp
1.3.1.1.Vấn đáp (đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi)
Vấn đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ hai mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu trong kiểm tra đánh giá trên lớp. Đây là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS.
Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:
Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS suy nghĩ, rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới.
GV sử dụng phương pháp này để dẫn dắt HS, giúp HS tự tìm ra lời giải thích hợp lý. VD: Điều gì sẽ xảy ra nếu trái đất ngừng quay?
Hình thức này có tác dụng khơi dậy tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.
Vấn đáp củng cố: được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.
Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Dạng vấn đáp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy.
Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học, giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung, củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.
Vấn đáp trong đánh giá năng lực và phẩm chất: được sử dụng trong các hoạt động trải nghiệm thực tế, các cuộc thi tìm hiểu (như Đường lên đỉnh Olympia...). VD: sau một hoạt động trải nghiệm, HS được yêu cầu trả lời một số câu hỏi (Điều bổ ích nhất qua hoạt động trải nghiệm này là gì?... những điều gì cần rút kinh nghiệm? ) hoặc yêu cầu HS đưa ra một số các câu hỏi/kiến nghị...
Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng một trong bốn hoặc cả bốn dạng kĩ thuật vấn đáp nêu trên. Ví dụ: Khi dạy bài mới, GV dùng dạng vấn đáp gợi mở: sau khi đã cung cấp tri thức mới, dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức; cuối giờ, dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS.
1.3.1.2.Một số kĩ thuật vấn đáp
1.3.1.2.1.Đặt câu hỏi
Kĩ thuật then chốt của phương pháp vấn đáp là kĩ thuật đặt câu hỏi – đây vừa là một vấn đề khoa học, vừa là một nghệ thuật. Để HS phát huy được tính tích cực và trả lời đúng vào vấn đề thì GV phải:
+ Chuẩn bị trước những câu hỏi sẽ đặt ra cho HS: xác định rõ mục đích, yêu cầu của vấn đáp, các câu hỏi cần tập trung vào những nội dung/những vấn đề quan trọng của bài học, làm đối tượng sẽ hỏi.
+ Khuyến khích HS tham gia đặt câu hỏi: đặt câu hỏi tự vấn mình và câu hỏi cho các bạn học.
+ Đặt câu hỏi tốt: câu hỏi phải chính xác, sát trình độ HS, sát với mục tiêu, nội dung bài học, hình thức phải ngắn gọn dễ hiểu.
+ Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi để thu thập thông tin.
+ Hướng dẫn HS trả lời tốt: bình tĩnh lắng nghe và theo dõi câu trả lời của HS, hướng dẫn tập thể nhận xét bổ sung rồi GV mới tổng kết, chú ý động viên những em trả lời tốt và có cố gắng phát biểu, dù chưa đúng.
Việc làm chủ, thành thạo các kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong khi dạy học:
Theo em, tại sao tác giả lại kết thúc câu chuyện của mình theo cách đó? Em hãy giải thích cho cô một phân số là gì?
Em nào có thể nói cho cô nghe câu trả lời này chưa phù hợp ở chỗ nào? Ai có thể tóm tắt buổi thảo luận hôm qua về ô nhiễm môi trường?...
Đây là những loại câu hỏi thường được dùng để đánh giá hỗ trợ học tập của HS trong lớp học. Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập được thông tin mình muốn mà không cần đến bất kì một loại đánh giá viết nào. Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học và sau mỗi bài giảng, đây là hoạt động dạy học thường dùng nhất.
1.3.1.2.2.Nhận xét bằng lời
Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi.
Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập nào đó có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ/niềm tin tích cực cho chính mình.
Ví dụ: để đánh giá một sản phẩm học tập (một bức tranh, một bài thơ, một vài văn), GV yêu cầu một HS hãy nói những lời nhận xét của cá nhân GV gợi ý, định hướng để HS nói ra những nhận xét bằng lời mang tính xây dựng, tập trung vào những điểm tích cực hơn là những điểm chưa tích cực. Một ví dụ khác; một học sinh bước vào lớp đóng cửa rất mạnh “đánh rầm” GV thay vì nhận xét: “em không có ý thức”, “không đóng cửa mạnh như vậy” hãy nói: “em đóng cửa nhẹ hơn có được không?” hoặc “em làm vậy, cái cử nó đau lắm đấy”
HS có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV.
Những HS không được tôn trọng, kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến buông xuôi; ngược lại những HS được tôn trọng, kỳ vọng cao có xu hướng suy nghĩ lạc quan, tích cực sẽ đạt được những thành công. Điều này phụ thuộc vào những lời nhận xét mang tính xây dựng, thể hiện sự tin tưởng, kỳ vọng của GV để giúp HS tạo dựng niềm tin, đồng thời giúp các em tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV.
Ví dụ nhận xét về khả năng làm việc hợp tác trong nhóm của một HS như sau : Em đã thực hiện tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như : viết báo cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.
1.2.1.2.3.Trình bày miệng/ kể chuyện
HS được yêu cầu nói ra những suy nghĩ, quan điểm cá nhân chia sẻ những trải nghiệm, những câu chuyện, những bài học kinh nghiệm qua trao đổi thảo luận theo chủ đề (VD: chủ đề học tiếng Anh hiệu quả. Mỗi HS được yêu cầu trình bày kinh nghiệm học tiếng anh của cá nhân kể các câu chuyện bằng tiếng Anh thực hiện các trò chơi để phát triển kĩ năng nghe nói tiếng Anh).
1.2.1.2.4.Tôn vinh học tập/ Giao lưu chia sẻ kinh nghiệm
Một sự kiện (giao lưu, gặp gỡ, phỏng vấn những cá nhân có thành tích xuất sắc về học tập, thể thao... VD: Người kể chuyện hay nhất, người viết thư hay nhất/ báo cáo khoa học hay nhất...), mà ở đó HS có cơ hội báo cáo, chia sẻ kiến thức, hiểu biết của các em về một số lĩnh vực môn học... với bạn học, với GV và phụ huynh.
* Ưu, nhược điểm của vấn đáp
Nếu được vận dụng khéo léo, phương pháp vấn đáp sẽ có những ưu điểm sau:
Kích thích tính cực độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian ngắn nhất.
Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; bồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời.
Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn kể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi và kém.
Tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.
Nếu vận dụng không khéo léo, phương pháp vấn đáp có thể có ít nhiều hạn chế:
Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi. Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS.
1.3.2. Nhóm phương pháp viết
 1.3.2.1. Khái niệm
Nhóm phương pháp viết đề cập đến cách thức, kĩ thuật đánh giá thể hiện qua việc phân tích bài viết luận, các sản phẩm mà trong đó HS phải viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Đây chính là nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá kiểu truyền thống nó được sử dụng cả trong đánh giá định kì (với 2 dạng chính là bài kiểm tra tự luận và kiểm tra trắc nghiệm). Nhóm phương pháp này cũng được sử dụng phổ biến trong ĐGTX.
ĐGTX sử dụng các kĩ thuật viết như: ghi chép ngắn, viết thư, viết lời nhận xét, viết lời bình ... viết ra những suy nghĩ (yêu cầu, mong muốn/ước mơ... khó khăn, suy ngẫm cá nhân). Khi HS được yêu cầu viết ra những suy nghĩ của mình về một vấn đề gì đó, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết lời bình/kiến nghị, viết thư gửi..., viết mục tiêu/ kế hoạch,... viết một bản báo cáo, vẽ một bức tranh, viết, hoặc điền thông tin vào một bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận kiến thức kĩ năng cơ bản..., tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho GV.
1.3.2.2.Các kĩ thuật viết nhận xét
GV viết nhận xét
Viết nhận xét là một kỹ thuật được sử dụng phổ biến trong ĐGTX. GV thường phải viết nhận xét vào vở, bài kiểm tra, các sản phẩm học tập... Viết nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào HS... Như vậy khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước... những kỳ vọng... sau đó mới đề cập đến những điểm cần xem xét lại, những lỗi... cần điều chỉnh. Tránh những nhận xét chung chung, vô hồn: “chưa đúng/sai/làm