Đề tài Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

g ph¸p
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây để cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn nghề nghiệp khác nhau.
Như vậy, muốn xây dựng lý thuyết dạy học phải dựa trên các cơ sở vững chắc thì mới đảm bảo dạy học đạt được mục đích đề ra.
2. Khái quát các lý thuyết dạy học
Từ trước đến nay có rất nhiều quan điểm dạy học khác nhau với rất nhiều lý thuyết dạy học tương ứng:
2.1 Thuyết liên tưởng trong dạy học [5, tr32]: làm xuất hiện mô hình dạy học mang tính chất thông báo, trong đó nội dung học tập là những tri thức có sẵn, được cấu trúc theo các mối liên hệ nhất nhất. Người dạy sử dụng các phương pháp khác nhau để thông báo cho người học các mối liên hệ có trong nội dung học tập và giúp học sinh hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các kinh nghiệm đã có.
2.2 Thuyết phản xạ có điều kiện của Paplov: hình thành phương pháp “phản xạ có điều kiện”. Với những phương pháp phản xạ có điều kiện khác nhau thì có thể dạy cho động vật và con người tất cả những gì có thể có.Lí thuyết phản xạ có điều kiện chỉ giải thích cơ sở sinh lý cơ chế của việc học tập, chưa phải là một lý thuyết tâm lý học dạy học nhưng những nghiên cứu của Pavlov đã trở thành cơ sở của các lí thuyết hành vi
GV kiểm tra kết quả đầu ra (thưởng, phạt) 
Thông tin đầu vào 
(Kích thích)
HỌC SINH
(Phản ứng, thay đổi hành vi)
2.3 Thuyết hành vi: học tập là sự thay đổi hành vi. Mô hình học tập của thuyết hành vi:
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu, rõ ràng thông qua các bước nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, PPDH người học có những phản ứng tạo ra hành vi học tập qua đó thay đổi hành vi của mình.
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Nhất là khi thuyết hành vi mới ra đời, người ta tin rằng đã tìm ra cơ chế vạn năng cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học. Tuy nhiên càng ngày thuyết hành vi càng bộc lộ nhiều nhược điểm và đến khoảng những năm 50 của thế kỷ XX thì suy tàn. [2, tr35]
2.4 Thuyết nhận thức: học tập là quá trình xử lý thông tin. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức:
Thông tin đầu vào 
HỌC SINH
(Xử lý thông tin,
Giải quyết vấn đề)
Kết quả đầu ra
(KT, đánh giá)
Thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về học tập nhấn mạnh cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Các quan điểm của thuyết nhận thức là:
Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lí thông tin.
Quá trình là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến hành vi.
Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại các kiến thức đã học
Cấu trúc của quá trình nhận thức không phải do bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
Con người tự điều khiển quá trình nhận thức : tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học, nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh,đặc biệt là phát triển tư duy. Tuy nhiên, việc vận dụng thuyết nhận thức có những giới hạn, đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Ngoài ra cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết. [2, tr37]
Thuyết nhận thức được ứng dụng chủ yếu trong : Dạy học nêu và giải quyết vấn đề , dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá và làm việc nhóm.
2.5. Thuyết kiến tạo
* Quan niệm về dạy học kiến tạo 
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của người học. Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản diễn ra giống quá trình nhận thức chung của nhân loại: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của nhà khoa học, vì nó được tiến hành trong nhưn gx điều kiện sư phạm nhất định. Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. [4, tr 205]
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:
• Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.
• Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
Néi dung HT 
(Phøc hîp)
Häc sinh
Häc sinh
M¤I TR¦êNG HT 
 Gi¸o viªn 
Ứng dụng chủ yếu của thuyết kiến tạo là : Học tập tự điều khiển, học theo tình huống, học nhóm, học tương tác và học từ sai lầm. 
Như vậy mỗi lý thuyết học tập có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy nhiên không có lý thuyết nào toàn năng có thể giải thích đầy đủ cơ chế học tập. Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm một lý thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ, một trong những xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lý thần kinh với sụ trợ giúp của công nghệ mới. Trong dạy học và trong cải cách giáo dục việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lý thuyết học tập là hết sức cần thiết.
3. Ứng dụng của các lý thuyết học tập trong dạy học hóa học 
Các lý thuyết học tập được ứng dụng rất rộng rãi trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Từ cơ sở của các lý thuyết này mà các nhà khoa học đã đưa ra các phương pháp dạy học tích cực như: dạy học nêu vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học theo dự án...
Sau đây em xin nêu một số ví dụ cụ thể về phương pháp dạy học nêu vấn đề trong bộ môn hóa học
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề đặt học sinh vào vị trí của“ nhà nghiên cứu „ . Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập đã làm hoạt động hóa nhạn thức của học sinh. Như vậy phương pháp nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong học tập, đồng thời cũng thể hiện được sự thống nhất giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh.
Hóa học là bộ môn khoa học nửa lý thuyết nửa thực nghiệm do đó đòi hỏi trong giảng dạy phải luôn gắn thực nghiệm với phương pháp tư duy logic. Khi sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong hóa học có thể chia thành 2 loại bài: 1. Bài có sử dụng thí nghiệm 
2.Bài không sử dụng thí nghiệm
Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề được thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
Bước 2 : Phát biểu vấn đề
Bước 3 : Xác định phương hướng giải quyết vấn đề
Bước 4 : Lập kế hoạch, xác nhận giả thuyết đúng
Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải
Bước 6 : Kiểm tra kiến thức vữa tiếp thu, vận dụng kiến thức
3.1 Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong bài có sử dụng thí nghệm
Ví dụ 1 : Khi nghiên về phản ứng thủy phân muối ;
+Bước 1 : Đưa vấn đề : Cho quỳ tím lần lượt vào các dung dịch muối sau : NaCl, NH4Cl, Na2CO3 giáy quỳ có bị đổi màu không ?
- Học sinh dự đoán : Quỳ tím không đổi màu vì các dung dich trên đều là dung dịch muối, không phải dung dịch axit hay bazo.
+ Bước 2 : Làm xuất hiện mâu thuẫn 
- Giáo viên tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm và nêu lên hiện tượng .
- Hiện tượng : Dung dịch NaCl không làm đổi màu quỳ, dung dịch NH4Cl làm quỳ chuyển màu hồng, dung dịch Na2CO3 làm quỳ chuyển sang màu xanh.
Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều học sinh dự đoán làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức
+ Bước 3 : Phát biểu vấn đề
Tại sao dung dịch NH4Cl có môi trường axit yếu, tại sao dung dịch Na2CO3 có môi trường bazo. Vai trò của dung môi H2O là gì ?
Bằng cách tạo tình huống nghịch lý - bế tắc, giáo viên có thể gây được hứng thú, sự tò mò muốn khám phá của học sinh. Bằng cách dẫn dắt thích hợp của giáo viên, học sinh tự tìm ra kiến thức mới khi đó học sinh sẽ rất hứng khởi, tăng niềm tin và sự say mê trong học tập.
Ví dụ 2 : Khi nghiên cứu phản ứng tạo phức của NH3 ta có thể tạo ra tình huống có vấn đề như sau:
Bước 1: Nêu vấn đề
GV: Khi nhỏ dung dịch NH3 vào các dung dịch AlCl3, CuSO4, FeCl3 có hiện tượng gì xảy ra?
HS : Dự đoán sẽ có các kết tủa hidroxit vì NH3 có tính bazo, nếu NH3 dư thì Al(OH)3 sẽ tan do tính chất lưỡng tính.
GV: Làm thí nghiệm nhỏ lần lượt dung dịch NH3 vào các dung dịch AlCl3, CuSO4, FeCl3 cho đến dư, hiện tượng không giống như dự đoán của hoc sinh.
Khi đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trái với kiến thức đã biết, nảy sinh hứng thú muốn tìm lời giải đáp
Bước 2: Phát biểu vấn đề
GV hướng dẫ HS nêu ra những ván đề cụ thể trong tình huống có vấn đề từ hiện tượng thí nghiệm đã quan sát
Cu(OH)2 có tính lưỡng tính
Cu(OH)2 tan trong NH3 theo cơ chế nào khác, chất mới tạo thành có phải chất mới không?
Ngoài tính bazo thì NH3 còn có tính chất gì khác?
Bước 3 : Hướng giải quyết vấn đề
Cu(OH)2 không có tính chất lưỡng tính( nhỏ NaOH vào Cu(OH)2 thấy kết tủa không tan
Al(OH)3 không tan trong NH3 dư chứng tỏ NH3 là bazo yếu
Vậy có chất mới tạo thành
GV cung cấp kiến thức mới: Cu (OH)2 tác dụng với NH3 tạo phức chất
 [ Cu(NH3)4 ] (OH)2. Vậy liên kết trong phức chất là loại liên kết gì?Vì sao?
Bước 4 : Lập kế hoạch, xác nhận giả thuyết đúng
Cu(OH)2 không có tính chất lưỡng tính
Sự tạo thành liên kết trong phức chất là liên kết cho nhận
Bước 5: Đánh giá và kết luận về lời giải
GV: Kết lụn vấn đề, bổ sung, chỉnh lý: NH3 ngoài tính bazo còn có khả năng tạo phức với các ion kim loại : Cu2+, Ag+ ...
Bước 6 : Kiểm tra kiến thức vữa t