Chuyên đề Bồi dưỡng thường xuyên hè 2014 sinh học THCS

ọc của GV không đạt). 
 Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến 
thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết 
luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). GV lưu ý HS ghi 
chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời 
hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí 
nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, 
không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới 
làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có 
điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn để HS điền kết quả thí nghiệm, vật 
liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp 
lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau… 
19
 Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu 
thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm 
đó hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì 
làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm 
HS khác. GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường 
hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo 
nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay 
nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy 
nghĩ và cũng tiện lợi cho GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc 
trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực 
hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí 
nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý. 
Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức 
 Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần 
dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình 
thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa 
học. 
 GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi 
như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một 
vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài 
học). GV khắc sâu kiến thức cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại 
với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy 
từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - 
nghiên cứu, chính HS tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do 
GV nhận xét một cách áp đặt. Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong 
nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ 
giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức. 
 Nếu có điều kiện, GV có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học 
để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để 
tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho HS các lớp nhỏ tuổi ở 
tiểu học. Đối với các lớp trung học cơ sở thì GV nên tập làm quen cho các em 
tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài. 
4. Những điểm cần chú ý khi vận dụng phương pháp "bàn tay nặn bột" 
Bàn tay nặn bột khuyến cáo một tiến trình ưu tiên cho xây dựng những tri 
thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là 
sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, 
xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát 
từ sự ghi nhớ thuần tuý. HS tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và 
thảo luận để hiểu được phần đóng góp của mình. 
HS học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; HS học tập tiến 
bộ dần bằng cách tự nghi vấn; HS học tập bằng hỏi đáp với bạn kết đôi và với 
20 
bạn hiểu biết hơn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập với quan 
điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính 
hiệu lực của nó. 
GV tuỳ theo tình hình, từ một câu hỏi của HS có thể đề xuất những tình 
huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; GV hướng dẫn HS chứ không làm 
thay; GV giúp đỡ HS làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình đồng thời 
chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; GV cho HS phát biểu những kết luận 
có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa 
học; GV điều hành những tập luyện tiến bộ dần. Các buổi học ở lớp được tổ 
chức xung quanh các chủ đề thế nào để tiến trình có thể đồng thời giúp HS 
tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và nắm bắt được 
ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần thiết cho mỗi chủ đề cho phép 
nắm bắt được, tái tạo được và tiếp thu một cách bền vững nội dung. 
Làm chủ ngôn ngữ 
Làm chủ được ngôn ngữ không chỉ là sự mong đợi của xã hội, của cha mẹ mà 
cũng là điều ưu tiên của nền Giáo dục quốc gia. Việc thực hành các hoạt động 
khoa học ở lớp góp phần cho công việc này. Trong bối cảnh đó HS có thể học 
cách tìm kiếm một từ, dạng động từ hay những dạng thức ngôn ngữ cho phép 
chúng trình bày tốt nhất những quan sát của mình. HS cũng học đọc hiểu, học 
xây dựng các biểu đồ, các bảng kết quả thu được, các sơ đồ,…(các dạng trình 
bày kết quả nghiên cứu khoa học) Trong bối cảnh thường là đa dạng, do xuất 
phát từ các hiện tượng tự nhiên và các quan sát chung của HS, hoạt động khoa 
học giúp HS vượt qua được những rào cản của ngôn ngữ và các quan niệm 
truyền thống khác. 
Nói 
Bàn tay nặn bột khuyến khích trao đổi bằng ngôn ngữ nói về những quan sát, 
những giả thuyết, những thí nghiệm và những giải thích. Một số trẻ có khó 
khăn về ngôn ngữ trong một số lĩnh vực nào đó đã phát biểu ý kiến một cách 
tự giác hơn khi các thao tác trong hoạt động khoa học bắt buộc chúng phải 
làm việc tập thể và phải đối mặt với các hiện tượng tự nhiên. Tính nghiêm 
ngặt của phát biểu khoa học, sự đòi hỏi khách quan hoá, hợp thức hoá có thể 
góp phần hình thành tư tưởng biết phê phán về những phát biểu phi khoa học. 
Sự tranh luận khoa học cũng có thể tạo thành kiểu tranh luận trong xã hội cả 
khi bản chất các kiểu tranh luận đó là khác nhau (đồng thuận khoa học không 
thể dựa trên bỏ phiếu – như trong các cuộc họp tập thể): HS học cách bảo vệ 
quan điểm của mình, biết lắng nghe người khác, biết thừa nhận trên cơ sở của 
lí lẽ, biết làm việc cho mục đích chung trong một khuôn khổ nhất định. 
Viết 
Văn phong (lối viết) là cách thức thể hiện ra ngoài những hoạt động suy nghĩ 
của mình. Nó cũng cho phép giữ lại dấu vết của các thông tin đã thu nhận 
được, tổng hợp và hình thức hoá để làm nảy sinh ý tưởng mới. Nó cũng làm 
21
cho thông báo được dễ dàng tiếp nhận dưới dạng đồ thị vì thông tin đôi khi 
khó phát biểu và cho phép ghi lại các kết quả tranh luận. 
Chuyển từ nói sang viết 
Chuyển từ một cách thức thông báo này sang một cách thức khác là một giai 
đoạn quan trọng. Bàn tay nặn bột đề nghị giành một thời gian để ghi chép cá 
nhân, để thảo luận xây dựng tập thể những câu thuật lại các kiến thức đã được 
trao đổi và học cách thức sử dụng các cách thức viết khác nhau. 
CÁC PHƯƠNG DIỆN KHÁC NHAU 
CỦA MỘT TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU 
 Tiến trình tìm tòi nghiên cứu tuân theo các nguyên tắc tính thống nhất và tính 
đa dạng 
1. Nguyên tắc tính thống nhất: 
Tiến trình này gắn kết với quá trình đặt câu hỏi của học sinh về thế giới thực: 
hiện tượng hay sự vật, vô sinh hay hữu sinh, tự nhiên hay nhân tạo, Quá trình 
đặt câu hỏi /đặt vấn đề/ này dẫn đến việc lĩnh hội các kiến thức và kĩ năng, 
sau khi học sinh đã tìm tòi nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên. 
2. Nguyên tắc tính đa dạng: 
- Khai thác, thử và sai, thao tác thực nghiệm (ví dụ như dùng pin để làm sáng 
đèn, thử làm chìm một vật đang nổi,…). Kiểu hoạt động này nhằm giúp cho 
học sinh làm quen với hiện tượng, các sinh vật hay vật thể. 
- Thử nghiệm trực tiếp: thử nghiệm một giả thuyết bằng cách tạo ra 
một qui trình thực nghiệm thích hợp ( cách thức này đòi hỏi cao hơn cách 
thức trước) 
- Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này được định 
hướng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn học sinh đến việc quan sát tập 
trung vào chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết. 
- Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình /maket/ để có thể hiểu được 
/hiện tượng/ (ví dụ để hiểu được sự thay đổi các pha của Mặt trăng) 
- Điều tra và tham quan: có thể được tiến hành ở bất cứ giai đoạn nào. Có thể 
được tiến hành ngay trong giai đoạn đầu để làm quen với môi trường ở địa 
phương, thu thập các vật liệu, gợi ra các câu hỏi. Có thể thực hiện trong giai 
đoạn tìm tòi để thúc đẩy các nghiên cứu tìm kiếm. Cũng có thể được thực 
hiện trong giai đoạn cuối để đem lại ý nghĩa cho các kiến thức đã được hình 
thành trong lớp. Tìm kiếm tài liệu: cách thức này có thể thay thế cho việc thực 
nghiệm trực tiếp khi không thể tiến hành các thực nghiệm, hoặc có thể được 
dùng để thúc đẩy hoặc cũng có thể được dùng như phương tiện cuối cùng để 
đối chiếu kiến thức được xây dựng trong lớp với kiến thức đã được thiết lập/ 
trong sách. 
22 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Georger Charpak (chủ biên) (Người dịch: Đinh Ngọc Lân), 1999, Bàn 
tay nặn bột - khoa học ở trường tiểu học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt 
Nam. 
2. Nguyễn Vinh Hiển, 2006, Hoạt động quan sát và thí nghiệm trong dạy 
và học Thực vật học ở Trung học cơ sở, Nhà xuất bản Giáo dục Việt 
Nam. 
3. Bùi Phương Nga (chủ biên), 2011, Học tích cực, Tài liệu tập huấn GV, 
Dự án giáo dục THCS vùng khó khăn nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 
4. Ngô Văn Hưng (chủ biên), 2011, Vở bài tập sinh học 6, Nhà xuất bản 
Giáo dục Việt Nam. 
5. Ngô Văn Hưng – Trần Ngọc Oanh, 2011, Vở bài tập sinh học 7, Nhà 
xuất bản Giáo dục Việt Nam. 
6. Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), 2011, Vở bài tập sinh học 8, Nhà xuất 
bản Giáo dục Việt Nam. 
7. Ngô Văn Hưng – Vũ Đức Lưu – Nguyễn Văn Tư, 2011, Vở bài tập 
sinh học 9, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010. Sách giáo khoa Sinh học 6,7,8,9, Nhà 
xuất bản Giáo dục Việt Nam.